تعليمية اللغة العربية في الجزائر من خلال النصوص الأدبية

تعليمية اللغة العربية في الجزائر من خلال النصوص الأدبية

كتاب اللغة العربية للسنة 2 متوسط نموذجا

The didactics of the Arabic language in Algeria through literary texts

The 2nd year arabic‘s book of intermediate school as a model of study

رياض بن يوسف

كلية الآداب واللغات- جامعة قسنطينة1 (منتوري).

منشور ب مجلة الآداب واللغات والعلوم الإنسانية، جامعة الطارف، المجلد 8، العدد 1، 30-03-2025، الصفحات 64-79

 

ملخص:    يمتاز النص الأدبي بمرونته وقدرته على استيعاب مختلف أنواع الاستعمال المجازي للغة وتجاوز وظيفتها التداولية الضيقة، وكذلك يتميز باحتماله ما لا تحتمله اللغة العادية من ثراء المفردات عبر أساليب التكرار اللفظي والمعنوي وكثرة المترادفات  والمتجانسات والمشترك اللفظي والمتضادات...وتنوع التراكيب والأساليب عبر تقنيات التقديم والتأخير والحذف البلاغية ...الخ.

 لكل ذلك يعد النص الأدبي الوعاء الأمثل والأنسب لأية لغة، والوسيلة المثلى لتعليم اللغة وترسيخها في ذهن المتلقي.

انطلاقا مما سبق نتساءل: إلى أي مدى يحقق النص الأدبي في مناهج التعليم الجزائرية شروط تعليمية اللغة العربية وتكريسها - متنًا معجميا وأساليب تداوليةً صرفا أوبلاغية تتجاوز الوظيفة التداولية نفسها؟ هل تحقق النصوص المختارة شرطي النوع والكم المطلوبين لتحقيق هذه الأهداف؟

في سبيل الإجابة عن هذه التساؤلات ارتأينا تناول كتاب اللغة العربية للسنة الثانية متوسط عينة لتحليلاتنا.

كلمات مفتاحية: التعليمية، النص الأدبي، الثانية متوسط، المقاربة بالكفاءات، المقاربة النصية.

Abstract: The flexibility of the literary text and its capacity to involve all the figurative uses of the language by going beyond its narrow pragmatic function, As well as its richness - unlike everyday language - in words, phrases, synonyms, antonyms and homonyms ... and the multiplicity styles and combinations… and rhetorical techniques such as ellipsis… .etc. for all this, the literary text can be considered as the most appropriate receptacle for any language and the sure and ideal tool for teaching a language while maintaining this learning in the receiver.

From the foregoing, we ask ourselves these questions: to what extent do the literary texts of Algerian school textbooks meet the condition of the didacticity of the Arabic language on the lexical, pragmatic and rhetorical levels? Do these texts meet the quantitative and qualitative conditions required to achieve the expected objectives?

To answer his questions, we chose as the study corpus The Arabic language school book of the 2nd year Middle.

Keywords: keywords; keywords; keywords; keywords; keywords.

1-    مقدمة

 

   لم يشهد أي حقل اجتماعي في الجزائر ما شهده الحقل التربوي من "إصلاحات" وتغييرات، مست المنهاج والكتب المقررة على التلاميذ حتى قيل عن قطاع التربية أنه بات "حقل تجارب"، وهو كذلك فعلا، إذ أنه قطاع يفتقر إلى الاستقرار والثبات في مناهجه وأهدافه.

لقد هيمنت -أولا- على المنهاج التربوي الرسمي " بيداغوجيا الأهداف" التي رسمت خططا غائية للأنشطة التعليمية، ويهمنا منها تحديدا تعليمية النص الأدبي، فنشاط المطالعة في الطورين الأول والثاني -مثلا- كان هدفه " أن يكون(أي التلميذ)  ميالا للقراءة وشغوفا بمطالعة الكتب الملائمة لميوله واهتماماته ".[1]  وهو هدف هلامي غير واضح وغير محدد، وغير علمي.

  ومن الأهداف الثقافية التي تصورها المنهاج القديم لنشاط المطالعة:

"أن تساعده(أي التلميذ) على اكتشاف وتنظيم المحيط المادي والاجتماعي." و "معرفة الحقائق الطبيعية والاجتماعية والاقتصادية" وكذلك" أن تربط الطفل بالمفاهيم والقيم السائدة في مجتمعه وبالحقائق العلمية المعاصرة" و أيضا" إكسابهم(أي التلاميذ) جملة من المعارف والحقائق التي تتصل ببيئتهم وعصرهم وبوطنهم".[2]

وما يلاحظ على هذه الأهداف أنها معرفية وعملية، توظف النص بوصفه أداة لا غاية.  بينما المطلوب في تقديرنا هو أن يتعلم التلميذ تقدير النص لذاته، بوصفه كيانا جماليا، وكينونة قائمة بذاتها، ولا بأس أن يكون حاملا لقيم أخلاقية ووطنية ودينية. لكن هذا مشروط بألا تعد هذه القيم مكونات جوهرية في نسيجه الدلالي.

 على كل حال، لقد تم تجاوز بيداغوجيا الأهداف، لأنها تستبعد المبادرة الفردية للتلميذ ولا تدع له "فرصة للتعبير عما في قرارة نفسه بلغته، وإنما قد تفسح له الطريق للتعبير والإفصاح عما في نفس أستاذه وبلغة أستاذه".[3] 

  وفي سبيل تقويم المنهجية التربوية تم تبني "المقاربة بالكفاءات" منهجا مكمِّلًا لسابقه، وهو منهج قوامه "القدرة على تسخير المواد المدمجة (معارف، مهارات، قدرات، استراتيجيات) في وضعيات محددة لمواجهة مشكلة، وامتلاك القدرة لا يكفي وحده لجعل التلميذ كفؤا، بل لا بد من إدماجها واستعمال ما يراه منها ضروريا للمواقف".[4]  

وما يعنينا من هذا المنهج- بصفة خاصة- هو مكانة النص الأدبي فيه، فكيف تم النظر إلى النص الأدبي وفق منهج المقاربة بالكفاءات؟

يقترح المنهج الجديد - للتعامل مع مختلف أنماط النصوص- ما يسمى بالمقاربة النصية، وهي مقاربة تهتم "بدراسة بنية النص ونظامه كخطاب متجانس ينقل من خلاله التلميذ من مستوى الجمل المنفردة إلى مستوى النسق العام الذي تنظم فيه.......إذ من النص يمكن اكتساب مهارات الكتابة والتحدث في الحالات التبليغية".[5]

 والملاحظ على هذه المقاربة المقترحة ما يلي:

1-    غياب التحديد الدقيق لمفهوم النص، أي تجنيسه، فهل المقصود هو النص الأدبي بمختلف أجناسه "قصة، مسرحية، شعر" أم النص المعرفي بمختلف أنماطه" علمي، تاريخي، سيري، ديني...الخ.

2-    تحديد أهداف هي من باب تحصيل الحاصل، فالانتقال من مستوى الجملة إلى مستوى النص قد تم في المراحل التعليمية السابقة، بل في الأطوار الدنيا. وهذا يعني ضرورة رفع سقف الأهداف في الأطوار التعليمية المتقدمة، فبدلا من الحديث عن الانتقال من مستوى الجملة إلى مستوى النص، كان ينبغي الحديث -مثلا- عن الانتقال من مستوى النص الخطابي والتقريري إلى النص الجمالي التخييلي. أو الانتقال من مستوى النص المجرد  إلى النص المتخصص..

 

  لكن بعيدا عن التشريعات التربوية والأهداف المعلنة، نتساءل:

هل تحقق تعليمية النص الأدبي - في الواقع الملموس- أهدافها كما ونوعا؟ (وتحديدا في كتاب اللغة العربية للسنة الثانية من التعليم المتوسط)

إن هذا السؤال الجوهري يتضمن أسئلة فرعية، تشكل الإجابة عنها المهاد الضروري لأية محاولة تقويمية للكتاب المدرسي الذي اخترناه عينة للتحليل، وهذه الأسئلة هي:

ماهو النص الأدبي؟ وما هي الطرق المقترحة لتدريسه (تعليمية النص الأدبي) وأهدافها؟

 

1-    النص الأدبي:

 

النص الأدبي هو كيان قائم بذاته. إنه جملة من المعالجات أو الإجراءات التي " بواسطتها تنبع الأعمال من الفن ومن الوظيفة الجمالية للغة".[6]

بعبارة أخرى، إن ما يميز النص الأدبي هو أدبيته، فالأدبية حسب ياكوبسون Jakobson هي ما يجعل عملا ما عملا أدبيا.[7]  

ورغم أن النص الأدبي يمتاز باستقلاليته كما يشير إلى ذلك بيار ماشيري P.Machery [8] باعتباره كيانا متحررا من إكراهات الخارج (حسب النظريات النقدية المعاصرة طبعا لا النظريات السياقية)، إلا أن هناك ما يمكن عده قوانين كونية، ومحددات عامة للنص الأدبي، تتجلى من خلالها أبرز خصائصه. وقد أحصاها جون غلوريو Jean Glorieux [9]، ونحن ننقلها عنه مع تعديل شواهده بما يتوافق مع المتلقي العربي والذائقة العربية:

أ‌-      الأدب ، كبقية الخطابات، يسمي، يعبر، يفكر كالمثل العربي "كل ذات صدار خالة"..

ب‌-   بالمقابل، وبعيدا عن الكلمات الدالة، فالأدب يستثمر إجراءات توحي ب:

أولا: التمثيلات (الصور) (مثل التشبيهات والاستعارات بأنواعها)

ثانيا: المؤثرات الإيقاعية: مثل السجع، تَنَاسُب الجمل في المقامة..

ثالثا: المؤثرات الصوتية: مثل الموسيقى الخارجية(الأوزان الشعرية)، والقافية.

 

رابعا: التوليف بين الكلمات(zeugme et oxymore) يتحدث الكاتب هنا عن نوعين بلاغيين ليس لهما مقابل في العربية ولكن ربما كان كل من التورية والطباق -على التوالي- هما الأقرب إليهما.

      ج-  النص الأدبي مبني فهو ينظم الكلمات والأبنية على مستوى الجمل، وينظم   السلاسل       والتكرارات على مستوى النص.

            أولا: بناء الشبكات المعجمية (يقصد الكاتب الكلمات المنتمية لحقل دلالي محدد)

            ثانيا: دمج الأدوات الأسلوبية (التشاكلات Isotopies)

            ثالثا: التقارب والتضاد بين الوقائع والأفكار، ويمكننا التمثيل له بقول الشاعر الجزائري الغماري:

                  ياحادي الغول في عصر تعبدها              وقارئ الكف في رؤيا بلا بصر

                 وموغل في ضباب العصر.. تعبره       حمى الحضارة مقروءا على الجدر

                 دعوى "مسيلمة "عاد الزمان بها      فأخصبت بالعذارى البيد لا المطر

                 ومطمئنا على أحضان عارية                   يعب من لعس زان .. ومن حور

           ففي هذا النص يزاوج الغماري بين واقعين متضادين: الحضارة ودعاواها من جهة،   والتخلف والتبعية الفكرية والأخلاقية من جهة أخرى. وما يتبع ذلك من سلاسل ضدية: قراءة الكف/بلا بصر، الخصب / بمعنى الفجور لا الخصب الحقيقي (البيد لا المطر)...الخ

       رابعا: السلاسل الدالة ، التكرارات والانقطاعات: يمكننا التمثيل لتقنية التكرار بقصيدة   أبي فراس الحمداني الشهيرة التي تتكرر فيها عبارة"أيا أم الأسير سقاك غيث" في الأبيات الثلاثة الأولى، ويمكننا أن نمثل للانقطاع أو الحذف بقول الشاعر القديم:

فإن المنية من يخشها     فسوف تصادفه أينما

والمقصود: أينما كان أو أينما ذهب. وهذا المثل العربي يقودنا إلى الخصيصة الرابعة التي ذكرها الكاتب:

    د-  النص الأدبي يلجأ -عامدًا- إلى الإيحاء بالدلالات الضمنية، فهو يُشرك القارئ في صناعة المعنى، ولعل المثل السابق نموذج بسيط جدا لكنه كاف لبيان ذلك، وربما كان التشبيه الضمني نموذجا بلاغيا صالحا للتمثيل به في هذا المقام. لذلك نكتفي بما ذكرناه.

 ه- النص الأدبي متعدد المعاني: وقد يصل هذا التعدد إلى اللبس الدلالي، ومن أمثلته الطريفة في الأدب العربي القصة التي تروى عن شاعر قصد خياطا أعور اسمه زيد ليخيط له ثوبا، فقال له الخياط: والله لأخيطنّه خياطةً لاتدري أقباء هو أم دراج، فرد عليه الشاعر بالقول:  والله لأقولن فيك شعرا لاتدري أمدحٌ هو أم هجاء. وحين أتم الخياط خياطة الثوب، وكان كما قال، أنشد الشاعر فيه هذا البيت:

خاط لي زيدٌ قباءْ     ليتَ عينيه سواءْ

فلم يدر الخياط هل دعا له أم دعا عليه[10]

و- النص الأدبي يُغَلِّب الجانب العاطفي والحياة الشعورية...

ز- النص الأدبي ثمرة عصر ووسط وثقافة معينة.

ك- النص الأدبي يُسهم -بصفة خاصة- في تطور اللغة والفكر: إنه يخلق أساليب أصيلة، ويجدد الأعراف الأدبية، ويقترح رؤية للإنسان والمجتمع (لنتذكر هنا مثلا الأساليب الأدبية التي اقترنت بأدباء معينين مثل الأسلوب السهل الممتنع الذي عرف به طه حسين، ولنذكر الأعراف الأدبية المرتبطة بمختلف المدارس من تقديس للمدرسة الأدبية السلفية وأساليبها عند الإحيائيين إلى تبني الرومنسية ومعجمها وموضوعاتها عند المجددين...الخ) .

 

خطاطة الخصائص المميزة للنص الأدبي كما وردت في النص الأصلي، ص 7

 

  إن الخصائص التي تميز النص الأدبي تجعل منه نصا مفارقا لبقية النصوص، كما تجعل منه أداة لا تضاهى لتعليم اللغة نفسها، باعتباره الوعاء الأمثل الذي تتجمع فيه كل إمكانات اللغة ومكوناتها الثرية، معجما وأساليب ودلالات، وهذا يستدعي مقاربة خاصة للنص الأدبي تراعي خصوصياته.

 

تعليمية النص الأدبي- طرقها وأهدافها:

 

إن تعليم الأدب حسب أمور سيو A. Séoud لا يساوي ولا ينبغي أن يساوي تعليم معرفة حول الأدب، تماما وبالطريقة نفسها وللأسباب نفسها التي لا يمثل فيها تعليم لغة ما تعليم نحو هذه اللغة. [11]

إن التلميذ الذي يفرض عليه -مثلا- أن يدرس العصور الأدبية وخصائصها، أو خصائص خطاب ما "كالشعر الوصفي مثلا" أو فن الرسائل أو المقامة أو القصة الحديثة، بينما هو في الواقع لم يتمرس بقراءة النصوص الأدبية وتذوقها، ولم يحقق التراكم القرائي المطلوب لتتأصل ذائقته وحسه الجمالي، لن يكون في المحصلة النهائية سوى متلق سلبي لمعارف عامة وهامشية.

إن تعليمية الأدب، أو النص الأدبي، مشروطة بمنهج خاص، يراعي فرادته ومباينته لبقية النصوص ذات الطابع المعرفي الصرف. وهذا يفرض على الأستاذ (وعلى واضعي المناهج) تحديا أو رهانا خاصا، وهو "تحرير النص الأدبي قليلا من الدور المسند إليه في السياق الحالي وهو تحسين الكفاءة التواصلية".[12]

فالنص الأدبي يقرأ لذاته، بوصفه كلا، لذلك يعيب بعض التربويين المعاصرين مثل توفرون Tauveron القراءة التجزيئية للنص.[13]

إن التعليمية الصحيحة للنص الأدبي تتطلب:

1-    اختيار النص، وهو المرحلة الأهم في سيرورة العملية البيداغوجية.[14]

2-    أهمية اختيار نمط القراءة:[15] فالنصوص تختلف فيما بينها، فهناك نصوص تمنح نفسها بسهولة للمتلقي مثل النص السردي، بينما هناك نصوص غامضة تحتمل التأويل كالنص الصوفي مثلا.

3-    تجنب الأستاذ ثلاثة أمور: أولها تقديس الكتّاب واعتبار عملهم خارقا للعادة، فما يتم التعامل معه في القسم هو النص لا المؤلف. وثانيها أن يظهر الألفة مع النص أي يتماهى مع المؤلف باعتبارهما واحدا. ففي القسم ينبغي على الأستاذ أن يحافظ على مسافة فاصلة بينه وبين النص الأدبي وتفسيره وتأويله. وثالثها المفاضلة بين التلاميذ أي بين الذين لديهم ملكة تذوق النصوص الأدبية وبين من لا يمتلكونها..فالمتعلم لديه أيضا فكرته حول النص.[16]

4-    هناك مهارات إضافية للأستاذ، تساهم في نجاح العملية التعليمية عامة، وتجعل من تعليمية النص الأدبي - بصفة أخص- أكثر فعالية ومنها: الاستعانة باللغة الجانبية، ولا سيما لغة الجسد، وقد أشار الجاحظ إلى تأثير حركة الجسم في الدلالة فقال: "...قد قلنا في الدلالة باللفظ، فأما الإشارة فالبيد وبالرأس، وبالعين والحاجب والمنكب. ومنها أيضا، مراعاة النبر والتغيم. [17] 

5-    لكن ما نراه أكثر حسمًا، ونجاعة في تعليمية النص الأدبي هو تحقيق التراكم القرائي، وذلك عبر إحياء نشاط المطالعة الموجهة.

 

أما الأهداف المرجوة من تعليم النص الأدبي فنوجزها -لضيق المجال- فيما يلي:

1-    تجاوز القراءة النمطية إلى القراءة المتلذذة.

2-    معرفة الحدود الفاصلة بين النص الأدبي وغيره من النصوص.

3-    اكتساب المهارة اللغوية.

4-    اكتساب القدرة على الكتابة الأدبية مستقبلا.[18]

 

النص الأدبي في كتاب السنة الثانية من التعليم المتوسط:

  

    بعد رصدنا السريع والموجز لخصائص النص الأدبي وشروط تعليميته، ننتقل إلى الشق الإجرائي من بحثنا ، وقد صدرناه بجدول إحصائي تضمن أنواع النصوص وتجنيسها.

 

 

النص	نوعه (مقروء/مسموع)	تجنيسه
1- سهرة عائلية	مقروء	سيرة
2- رعاية الجدة	مسموع	سردي
3- هدية لأمي	مقروء	سردي
4- وجبة بلا خبز	مسموع	سردي
5- في سبيل العائلات	مقروء	شعري
6- ذكريات جدتي	مسموع	سردي
7- حوار في أسرة	مقروء	سردي
8- المطاردة	مسموع	سردي
9- أرض الوطن	مقروء	سردي- وصفي
10- من أجل حياة أفضل	مسموع	سردي
11- تحية العلم الوطني	مقروء	مقال أدبي
12- درس في الوطنية	مسموع	سردي
13- الوطن الحبيب	مقروء	شعري
14- من مسرحية البشير	مسموع	مسرحي
15- الوطن والوطنية	مقروء	مقال أدبي سياسي
16- لالة فاطمة نسومر	مسموع	تاريخي
17- يا جميلة	مقروء	شعري
18- الأسير المهيب	مسموع	سرد تاريخي
19- إنسانية الأمير	مقروء	تاريخي
20- صانع السلام	مسموع	سيرة
21- غاندي الرجل العظيم	مقروء	سيرة
22- المربي الرحيم	مسموع	سيرة نبوية
23- سليم الفطرة	مقروء	سيرة نبوية
24- المروءة	مسموع	فكري- أخلاقي
25- وصية أب	مقروء	فن الوصية
26- إيثار امرأة عربية	مسموع	سردي
27- فضائل الأخلاق	مقروء	شعري
28- أسفي على الأخلاق	مسموع	شعري
29- أخلاق صديق	مقروء	سردي- وصفي
30- خلق الحلم	مسموع	مقال أخلاقي
31- التربية بالقدوة الحسنة	مقروء	مقال أخلاقي
32- سبيل النجاح	مسموع	فن الوصية
33- فضل العلم	مقروء	حديث نبوي
34- يجب أن تتعلم	مسموع	السيرة
35- الطب أمنيتي	مقروء	سردي- سيري
36- دليل استعمال لوحة رقمية	مسموع	نص علمي- إرشادي
37- الضوء العجيب	مقروء	نص علمي
38- عبقري الرياضيات	مسموع	سيرة
39- الحساب الهوائي	مقروء	سيرة
40- صباح العيد	مسموع	شعري
41- من معاني العيد	مقروء	مقال اجتماعي
42- ليلة الاحتفال	مسموع	مقال تاريخي
43- نشيد العيد	مقروء	شعري
44- عيد الأم	مسموع	سرد حواري
45- خاتم العيد	مقروء	سرد حواري
46- كبش العيد	مسموع	سردي
47- عيد العمال	مقروء	شعري
48- حقل تغزران	مسموع	سردي-وصفي
49- يوم الربيع	مقروء	سردي
50- الاستنبات	مسموع	مقال علمي أدبي
51- غصن ورد	مقروء	سردي
52- ما أجمل الحياة	مسموع	مقال أدبي
53- مناجاة البحر	مقروء	شعري
54- بجاية الناصرية	مسموع	شعري
55- الطبيعة كتاب	مقروء	مقال أدبي
56- الصحة	مسموع	مقال علمي - إرشادي
57- نظام الغذاء	مقروء	مقال ديني- وعظي
58- نأكل لنعيش	مسموع	مقال علمي
59- صحة أطفالنا والعادات الخاطئة	مقروء	مقال علمي
60- مارس الرياضة تكتشف نفسك	مسموع	مقال علمي
61- ملاعب الكرة	مقروء	شعري
62- الخلية العجيبة	مسموع	مقال علمي
63- الحياة نظام	مقروء	مقال ديني- وعظي

 

 إن قراءة موضوعية لهذا الجدول توصلنا إلى النتائج الآتية:

1-     غياب الحدود الفارقة بين النص الأدبي وغيره، ففي كل النصوص المسموعة، أيا كان نوعها يستخدم مصطلح "الخطاب" سواء أكان النص علميا أم أدبيا أم تاريخيا. والنص المسموع ظاهرة إيجابية باعتباره إقحاما للمنهج التداولي في العملية التعليمية، ولكن تساويه الكمي -تقريبا- مع النصوص المقروءة (32 نصا مقروءًا مقابل 31 نصا مسموعًا.) يعني أيضا، في السياق الذي نحن بصدده، ضبابية مفهوم النص الأدبي بسبب توصيف كل النصوص المسموعة بمصطلح الخطاب.

2-    هيمنة النص المعرفي بمختلف أنماطه(العلمي، السيري، التاريخي، الديني، السياسي، الأخلاقي...الخ) على بقية النصوص إذ يحتل ما نسبته 41.26 % . وهنا نتساءل: إذا كانت ثمة أوعية كافية لاستيعاب النص المعرفي مثل الكتب المقررة للتاريخ والجغرافيا والتربية المدنية والتربية الاسلامية وعلوم الطبيعة...الخ. فما هو مبرر حضوره في كتاب اللغة العربية ومزاحمته النص الأدبي؟

3-    الحضور المحترم للنص الأدبي السردي- خاصة- حيث يشكل ما نسبته 30.15 % مقابل نسبة 17.46 %  للنص الشعري. أما المقال الأدبي فيحضر بنسبة 6.34 % بينما يحضر النص المسرحي من خلال نموذج مسموع يتيم لأبي العيد دودو. محققا بذلك أصغر نسبة 1.52%. وهنا يحق لنا أن نتساءل: لماذا يتم تغييب النص المسرحي رغم أهميته القصوى ليس فقط بوصفه موضوعا للتعليم، بل بوصفه "أداة للتعليم"[19]؟

4-    الغياب المطلق لتجنيس النصوص بوصفه العتبة الأولى للتمايز بين النص الأدبي وغيره، فهناك نصوص سردية، ومقالات أدبية، وسيرية، تم دمجها في مصطلحين يتيمين: مصطلح النص للنصوص المقروءة، ومصطلح الخطاب للنصوص المسموعة.

5-    ما نلاحظه - من خلال عملية استثمار النص- عبر المكتسبات النحوية والمعجمية وغيرها هو عدم التفريق بين تعليمية اللغة وتعليمية النص الأدبي، فالنص الأدبي، يحقق ضرورة خبرة باللغة وإدراكا لها في أبعادها الحقيقية والمجازية، أي أنه وسيلة مثالية لتعليم اللغة العربية، ولكنه في الوقت نفسه مغاير لبقية النصوص. لا بد من التعرف عليه عبر مراحل مدروسة: مرحلة التذوق الفطري، مرحلة فهم النص وتفسيره، قبل مرحلة استثمار النص.. وهي المستويات التي يتم دمجها أفقيا في الكتاب الحالي.

6-    معرفة النص الأدبي مشروطة حتما بتراكم المقروء، وهذا ما لا يحققه الكتاب الحالي بسبب فقر نصوصه كما وكيفا، ولهذا لا بد من توجيه التلميذ إلى قراءة نصوص أدبية في سياق مشابه لنشاطات التعلم عبر المشاريع.. فتكون ثمة مشاريع قراءة موجهة من طرف الأستاذ. وهي بطبيعة الحال ذات هدف مزدوج تعليم اللغة عبر النص الأدبي المتفتح على مختلف صيغ التعبير، وعلى الثراء المعجمي، وتعليم الأدب نفسه بوصفه نمطا من الخطاب مغاير في مستوييه اللغوي والدلالي لبقية الخطابات.

 

خلاصة ونتائج:

 يمكننا إجمال ما فصلناه في متن البحث، مع التركيز على أبرز محاور البحث، فيما يلي:

أ‌-      يمتاز الخطاب الأدبي بمحدِّدين ينأيان به عن بقية الخطابات وهما: الأدبية والاستقلالية وتنضوي تحتهما خصائص أخرى رصدناها في متن البحث.

ب‌-   ولأن النص الأدبي مباين في خصائصه لبقية النصوص فهو يتطلب منهجية تعليمية خاصة، تقوم على اختيار النص، واختيار نمط القراءة، ومهارات الأستاذ، ولكننا ارتأينا إضافة ما رأيناه الأكثر حسمًا في تعليمية النص الأدبي وهو تراكم المقروء.

ت‌-   وقد حصرنا الأهداف المرجوة من تعلم النص الأدبي في: تجاوز القراءة النمطية ومعرفة الحدود الفاصلة بين النص الأدبي وغيره، وكذلك اكتساب المهارة اللغوية، واكتساب موهبة الكتابة في المستقبل.

ث‌-   في الشق الإجرائي من بحثنا أنجزنا جدولا إحصائيا لنصوص كتاب اللغة العربية للسنة 2 متوسط، وتوصلنا عبر قراءة الجدول إلى نتائج أهمها: غياب الحدود الفاصلة بين النص الأدبي وغيره، هيمنة النص المعرفي بمختلف أنماطه، تغييب النص المسرحي، الغياب المطلق لتجنيس النصوص، عدم التفريق بين تعليمية اللغة وتعليمية النص الأدبي، وعدم تحقيق الكتاب الحالي لشرط أساسي في تعليمية النص الأدبي وهو تراكم المقروء بسبب فقره الكمي في النصوص الأدبية.

بناء على ما سبق يمكننا أن نقدم التوصيات الآتية:

-       ضرورة التفريق الحاسم بين النص الأدبي -باعتباره حاملا لتجربة جمالية تخييلية- والنصوص المعرفية، فتعليم النص الأدبي لا يختلف عن تعليم الرسم والموسيقى بوصفهما فنين مستقلين عن السياقات الاجتماعية والتاريخية وغيرها.

-         ضرورة تقليص حضور النص المعرفي في كتاب القراءة أو إلغائه باعتباره حاضرا في الكتب المخصصة للمواد الأخرى.

-       ضرورة اكتساب الأستاذ مهارات خاصة لتعليم النص الأدبي، وعدم الاكتفاء بالتلقين كما هو سائد، رغم تعديل البرامج والمناهج.

-       ضرورة إحياء نشاط المطالعة الموجهة باعتباره الوسيلة المثلى لتحقيق أهم شرط في تعليمية النص الأدبي كما نراه وهو تراكم المقروء.

 

قائمة الإحالات:

---

[1] خديجة لصنامي، دور المؤسسات التعليمية في نشر المطالعة والثقافة والأدب، مجلة التبيين، جمعية الجاحظية، ع12-13، 1998، ص152.

[2] ينظر المرجع نفسه، والصفحة نفسها.

[3] عبد الجليل مرتاض، تعليمية النص الأدبي في التعليم الثانوي، مجلة اللغة العربية، ع3، 2000، ص82.

[4] يطوي السعيد، سند تربوي موجه لأساتذة التعليم المتوسط، باتنة، 008-2009، ص3، نقلا عن : فتيحة حايد، تعليمية النصوص في كتاب اللغة العربية للسنة الثانية متوسط وفق البيداغوجيا الجديدة، مجلة الحكمة للدراسات الأدبية واللغوية، مجلد5 عدد9 مارس 2017، ص90.

[5] المرجع نفسه، ص94-95.

[6] Samira Allam-Iddou, De l’usage des textes littéraires comme outil didactique pour l’enseignement/apprentissage du Français Langue Étrangère, Synergies Chili n° 11 - 2015, p97.

[7] Cité par : Samira Allam-Iddou, Ibid

[8] Ibid

[9] Voir : Jean Glorieux - Le commentaire litteraire et l'explication de texte, Ellipses, Paris, 2007.P 5-7.

[10] القصة تروى في كتب التراث والبلاغة بصيغ مختلفة، والشعر ينسب مرة إلى بشار ومرة إلى سلم الخاسر، وغيرهما، ينظر مثلا: القاضي الجرجاني، المنتخب من كنايات الأدباء وإرشادات البلغاء ويليه الكناية والتعريض للثعالبي ، دار الكتب العلمية، بيروت، 1984. ص92.

[11] Cité par, Mohamed Mekhnache, Le texte littéraire dans le projet didactique :Lire pour mieux écrire, Synergies Algérie n° 9 - 2010, p122.

[12] Maouchi Amel, Pour une « simplexité » de la didactique du texte Littéraire, Revue Ichkalat, Volume 08 No 02 Année : 2019, p 515.

[13] Voir : Marc Weisser, Comprendre et interpréter un texte narratif de fiction, Carrefours de l'éducation , 2006/1 n° 21, p31.

[14] M.Mekhnache, op.cit. p123.

[15] Voir : Maouchi Amel, op cit, p518.

[16] Ibid, p519.

[17] ينظر: عبد القادر سلامي بن ميلود،عملية التبليغ بين الالمام والاتقان، مجلة آفاق الثقافة والتراث، السنة 14، العدد 53، صفر 1427 ه- أبريل (نيسان) 006م، ص32-33.

[18] للتوسع حول هذه النقاط وغيرها تراجع بصفة خاصة دراستا كل من محمد مخناش، وآمال معوشي (بالفرنسية) وقد سبقت الإشارة إليهما.

[19] حول نجاعة المسرح كأداة تعليمية ينظر:

Joannie Dubois et Ophélie Tremblay, L’enseignement par le théâtre en classe de français

au Québec, Lidil, Revue de linguistique et de didactique des langues,52 | 2015